教育生活与日常生活的关系：从隔离到互促的新型关系探索

发布时间：2025-01-18 00:46:00　点击量：

关键词：日常生活；非日常生活；教育生活

生活是自由的、自给自足的。无论人们愿意与否，人们始终生活在一个复杂的生活世界中。正如马克思所说：“人的存在就是人的实际生命过程”。 [1]生活世界包括日常生活世界和非日常生活世界。艾格尼丝·海勒认为，日常生活是个体再生产因素的集合，这些因素使社会再生产成为可能。 [2]它以个人的家庭、自然社区等直接环境为基本居所，以传统习俗、经验常识等经验因素为基本活动图式，以生存等自然关系为基础。本能、血缘关系、自然情感，以家庭、道德、宗教作为自发的调节者和组织者，以重复的思考、重复的实践为本质的存在方式。 [3]日常生活是人类个体的生存和繁衍活动。它是自由且自发的。非日常生活是自己创造的。它是人类社会自觉、主动、理性的物质和精神生产活动，包括经济、政治等社会生活和政治。哲学、艺术等精神生活。教育生活是人的教育存在和活动过程。 [4] 教育最普遍的本质是学习。 [5]广义上，教育生活是指人们的学习活动和存在过程。随着人类的出现和教育的出现，教育生活开始诞生。狭义的教育是指学校教育。 [6] 学校教育主要以教师教和学生学为主。从狭义上讲，教育生活是教师和学生在教学中度过的有组织、有计划的生活。它是非日常生活的一种形式，这也是本文所定义的教育生活的概念。

教育界关于“教育脱离生活”、“学校脱离社会”、“去学校化社会”的争论不断，“教育回归生活”的呼声日益强烈。反思教育与生活的关系已成为教育学的基础理论研究。一个重要的主题。由此产生的问题是，教育本身就是一种生活，如何回归生活？通过对日常生活的理论分析发现，教育生活严格意义上是一种非日常生活。 “教育回归生活”问题可以转化为“教育生活回归日常生活”，旨在打破过去两者对立、孤立的关系，建立教育生活与日常生活相互渗透的新关系。，互动、同步发展。状态。在此之前，我们需要借助历史和具体的考察来厘清教育生活与日常生活的逻辑关系。

一、教育生活的出现与日常生活的隔离

早在氏族社会，为了维持生命、保存种族，[7]氏族中拥有生活经验和闲暇的长辈需要向新生的年轻一代（简称“年轻一代”）传授基本的生存技能和生活知识。 “新人”）。教育内容比较简单，地点以部落为主。此时，广义的人类教育生活开始诞生。进入奴隶社会和封建社会后，教育成为统治阶级的专有财产。只有贵族子弟才有机会在学校学习专业知识。下层百姓的孩子被隔绝在日常生活之外，主要向长辈学习简单的农业生产技能和技能。生活知识。西方工业革命以来，社会需要大量具有基础知识和能力的劳动者，促使国家公共义务教育制度的诞生。 17、18世纪，德国是第一个由世俗政府掌控教育的国家，也是第一个实行义务教育的国家。 [8]“美国公立学校之父”霍勒斯·曼将教育比作一台巨大的机器，依靠它可以将人性中的原材料加工成发明家、发现者、能工巧匠和科学耕种的农民以及其他需要的工人。由社会。 [9]为了培养社会各行各业需要的大量人才，国家通过法律和行政手段，号召普通百姓的子女进入学校学习系统知识，迫使他们走出日常世界并住在学校里。随着有组织、有计划的学校的出现，狭义的教育生活正式出现。

教育生活的出现有其内在的合法性和合理性。正如杜威所说：“孩子们可以在短暂的一生中获得一个种族需要漫长而痛苦的岁月才能获得的东西。” “前人积累的知识是可以传承的，体现知识的物质装备的结果可以与自然界中的其他事实相一致，这就保证了知识的合法性。” [10]教育生活的合法性首先来自于知识的合法性。现代经验主义者主张从自然经验中获取知识，通过知识改造自然，因为知识与自然具有同样的确定性和客观性，人类能够认识和改造自然物质世界。正是因为自然规律的存在，知识才获得了合法性，教育的优势恰恰在于，通过有组织、有计划的教学，使新人能够掌握数以千计的知识。工业革命以来，教育生活的合法性来源于其推动人类社会向前发展的精神指向和实践功能。人类社会现代化发展突飞猛进，世界各国相继开展现代化建设。其中，现代性的核心特征是传统日常生活所不具备的定量计算、准确预测、有效控制的理性精神，以及人与人之间沟通、协作、配合的民主精神。教育不仅向新人传授数学、物理等科学知识，还要组织新人生活在学校官僚体系中，获取现代生活理念，培养新人的理性精神；以及“学校确保每个人都有机会避开自己所属的社会群体的限制，与更广阔的环境建立充满活力的联系”[11]教育是“民主生活”，自由、平等、合作、参与、交流、反思是共同生活的本质。 [12]这正是杜威所主张的，通过教育培养民主社会的新人。因此，教育生活也可以通过培养现代社会的新人来推动人类社会的发展而获得其合法性。教育生活的合理性源于其坚持平等、公平的理念。在奴隶社会和封建社会，教育是男性贵族的专利，存在阶级和性别不平等。它排除了普通平民和女性群体。现代国家实行全民义务教育，老百姓的孩子可以接受免费教育，不同阶层、不同性别的学生可以平等地坐在教室里学习。同时，“每个人都有机会”。底层学生可以通过自己的努力和教育进步，进入社会上层。这就是美国建国初期所倡导的精神。正是教育的这些功能和价值获得了合法性和合理性，使得教育生活出现在孤立的日常生活中。

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就像资本积累时期的圈地运动一样，许多农民的土地被资本家和贵族夺取，他们被迫离开自己熟悉的家园。教育生活的出现也迫使新人离开熟悉的日常生活，进入一个陌生的非日常生活世界。 “日常生活为人们提供了人类生存所必需的熟悉感、安全感和‘家’感，提供了一个有价值和意义的舒适世界。” [13] 人一出生，首先生活在家庭和社区环境中。跟随父母学习基本的生活经验，获得日常的实证思考，然后用常识来处理日常生活中的大量问题；日常交往以聊天、情感交流和游戏为主，围绕衣食住行等基本生活需求，日复一日，直到新人长大并承担新一轮的繁衍任务。日常生活中，人们很自在，不需要思考为什么，不需要进行理性思考。他们只能“生活”。在这种自发的日常生活中，人们通过交往、消费等活动来展现生命的价值和意义。当新人要走出这个日常世界，进入教育的非日常生活时，他们就会过上不一样的生活。当教育生活出现并与日常生活同时存在时，就面临着兼容问题。世界各国大量的教育实践和教育理论研究表明，教育生活的存在造成了日常生活被孤立后的长期阴影。教育生活似乎已经成为新人们的单一生活方式，这也是现代教育发展面临的大量问题背后的原因。根本原因。

2、教育生活的在场与日常生活的隐蔽

随着现代西方社会的发展，教育的工具价值日益凸显。 19世纪，欧美国家的受教育权基本完成了从教会到政府的转变。教育反映了一定国家政治、经济、社会发展的需要。各级各类学校迅速发展，国民教育体系初步建立。 [14]大量新人进入学校，生活在受控的时间和封闭的空间中。这种教育生活占据了他们生活世界的大部分。我们对学校教育的普遍直观印象是，老师在讲台上面对一群孩子，为了控制孩子，老师必须通过各种手段建立纪律和控制。在《规训与惩罚》中，福柯具体论述了学校领域中存在的各种复杂的管教学生的方法，如“全景主义”等，通过独特的空间布置和惩罚机制的运用来塑造学生的行为和思想。。可见学校的管控程度和统一性很高。教育生活从出现的那一刻起，就表现出不同于日常生活自由的自制特征。它充满了精神和身体的纪律、高度的控制和理性的计算。

“当孩子进入课堂时，他被迫抛开主导家庭和邻居的想法、兴趣和活动。由于无法利用这种日常经验，学校煞费苦心地采用各种方法和手段来激发孩子的兴趣”[15]教育生活与日常生活的隔离，使得新人无法将日常生活经验运用到知识学习中，同时也无法将知识运用到日常生活中去转化，使得申请和申请困难他们学到了什么。相互融合。尽管我们今天的教育实践充满了口号，但我们却始终忽视了在个体的精神世界中寻找教育的根基，甚至在繁盛的口号中偏离了教育的内在基础。 [16]教育生活无法照顾人的心灵，没有日常生活中“在家”的亲切感，让人厌倦、反感。在长期与日常生活隔绝的教育生活中，很容易失去对生活的直接感受，变得风骚、做作，失去人的灵性和活力，甚至变得绝望。这导致了对学校的逃避和背叛，就像伊利奇的“非学校化社会”和保罗·威利斯在《学习工作》中描述的工人阶级家庭的孩子反抗学校文化，最终继承父亲的事业，实现阶级再生产一样。那样。由于教育生活未能充分利用和照顾学生的日常生活经验，其面临诸多质疑，教育生活引发的其他深刻问题引发了世界各国对教育的反思和批判。今天的学校是按照工厂模式设计的，即将入学的学生被视为原材料，并被送入生产线，将其转化为成品。 [17] 学生们觉得他们几乎就像沿着信息生产和学位授予的教育装配线移动的物体，然后被注入知识。 [18]人在教育中被视为客体，成为实现非人目的的手段，教育生活变得物化。人们只是为了学习知识而学习知识，并没有将知识转化为积极生活的手段。相反，他们更多地迷失在物化的教育生活中，失去了生活的意义和基础。生命的意义存在于生命本身，而不是外在。这是毋庸置疑的真理，[19]而物化的教育生活使人们追求远离生活真实本质的事物，身心疲惫不堪。在这种教育生活中，人不是自由的主体，而是异化的、被动的客体。教育生活的物化促使人们反思教育生活中出现了哪些问题。当然，这不仅仅是教育本身的问题，也是现代西方社会发展中出现的问题在教育上的反映。正如20世纪20年代以来西方马克思主义流派对技术理性、大众文化、消费主义等资本主义社会生活进行的系统批判一样，物化世界导致了人的异化问题。

虽然教育生活已经存在并成为世界教育关注的焦点，但日常生活却长期被教育生活所掩盖和忽视。 “哲学回归生活世界，是西方哲学理论范式发生根本转变的重要标志。这种回归意味着哲学不再忽视和遗忘生活，而认为自己超越了现实生活和现实感性生活。” ” [20]现象学哲学家胡塞尔的“生活世界”和存在主义哲学家海德格尔的“共同存在的日常世界”都表达了对生命问题的关注和理性思考。胡塞尔甚至表达了“生活世界是自然科学被遗忘的基础。”[21]因此，回归生活世界，关注人们日常生活的感受和存在已成为时代的问题。教育界对回归生活的呼声日益强烈。教育本身就是一种生活，如何才能回归生活？这个问题需要进一步明确和回答。教育回归生活，实际上意味着教育的回归生活到日常生活，这是两种生活之间的关系问题，教育生活的出现和存在，造成了日常生活中的被迫隔离和长期庇护，而不被关心，是一种孤立和对立。教育生活与日常生活的脱节导致教育生活的物质化和生活的意义与基础的丧失。当下的教育生活急需救赎和重塑，需要回归日常生活寻找可能。出路。在此之前，我们应该厘清教育生活与日常生活的逻辑关系，重新认识和建立教育生活与日常生活的关系。

三、教育生活与日常生活的逻辑关系

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首先，日常生活是教育生活的基础和前提。从人类社会的发展进程来看，人类为了生存和繁衍，需要教育下一代。因此，教育生活源于日常生活的延续，日常生活先于教育生活。从教育的历史来看，学校起源于休闲。当日常生活水平发展到一定阶段，一部分人就可以从生产劳动中解放出来，专门从事教育事业。这时，教育生活开始出现。正如马斯洛的需求层次理论所解释的那样，人首先必须满足吃喝住行，然后才能继续从事更高层次的活动，进而实现自我价值。马克思、恩格斯指出，社会结构和国家总是产生于个体的生活过程。因此，教育生活作为一种有组织、有计划的非日常生活，不能脱离日常生活为前提。新人带着日常生活中学到的经验和信念进入学校。他们并不是洛克所说的一无所知的白板。当前教育生活存在物化、生命意义、根本丧失的问题，主要是由于教育生活长期人为地孤立和模糊日常生活，忽视了日常生活的基础和前提。教育生活脱离了日常生活中“在家”的感觉和舒适的意义世界，建立在人为的单一虚幻的意义世界中，失去了生活的基础，从而使人失去了意义。和教育生活的基础。因此，教育生活的救赎和重塑需要立足于日常生活的基础和前提，尊重新人的日常生活经历和生活方式。陶行知认为“生命教育是以生命为中心的教育，它不需要教育与生活相联系”。 “生活和教育是一回事，而不是两件事。” [22] 有什么样的生活就有什么样的教育。教育必须以生活为中心、立足于生活。当然，这不仅仅是教育与生活的联系，而是教育与生活合二为一，真正关注生活。因此，教育生活必须立足于日常生活的基础和前提，这样才能摆脱物质化、丧失生命意义和根本等问题，成为新人们向往和为之奋斗的美好生活。愿意生活。

其次，教育生活是构建日常生活现代性的途径。现代性的发展是21世纪人类社会必须面临的选择，当然也是挑战。人类如果过于自负，就会面临异化、主体性丧失和生存困难。这正是西方社会自现代性发展以来所面临的问题。但尽管如此，现代性的发展仍然是人类社会发展的唯一方向。教育生活作为一种现代非日常生活，是人的自我意识的体现，充分展现了人的主体性和本质特征。与日常生活的自由相比，教育生活的自主代表了人未来的发展方向。日常生活虽然赋予了人们舒适的生活价值和意义，但其日常经验、常识思维和重复实践并不利于人和社会的现代化发展。我国的主导思维方式本质上仍然是基于经验、代理、理性和情感关系而非法律和契约。理性、自由、科学和主体性精神还远远没有在我国社会生活中扎根，还处于无根的漂浮状态。 [23] 大多数中国人仍然过着舒适而重复的日常生活。从事现代创造性非常规社交活动的生活方式。 [24] 我国的现代化尚未完全确立。人们长期在日常生活中形成的日常经验、常识思维和重复实践方法，已经成为我们社会现代性发展的障碍。在日常生活中构建现代性是必然趋势。教育生活作为一种现代生活，可以通过科学课程的教学和现代理性生活中独特的时空安排，培养新人的理性精神，让新人获得现代公民的品格和能力，成为现代人。走出日常生活的人。新人。因此，教育生活作为日常生活中构建现代性的重要途径，可以在其中发挥巨大的作用。这应该成为新时代教育生活必须承担的新使命。教育生活不仅要尊重新人的日常生活经历和生活方式，还要引导新人走出日常生活，获得现代的生活理念和方式，用理性的精神从事社会活动、安排生活。

通过对教育生活和日常生活的历史具体分析，我们发现，日常生活是教育生活的基础和前提，教育生活建立在日常生活之上；教育生活是构建日常生活现代性的途径，教育生活不仅要尊重新人的日常生活经历和生活方式，还要引导他们走出日常生活，获得现代的生活理念和方式。双方不能对立。脱离日常生活的教育生活很容易陷入物化等境地。日常生活如果没有教育生活的指导，就很容易误入反现代性的歧途。教育生活和日常生活成为解决各自困境的良药，从而建立起联系。教育生活与日常生活的新关系。打破过去教育生活与日常生活的对立和隔离，用关系思维构建教育生活与日常生活相辅相成的关系，是当前教育理论与实践领域需要调整并达成共识的重要命题。实践。

参考：

[1]中共中央编译局编．马克思恩格斯文选(第一卷)[M]．北京：人民出版社，1972：30。

[2][匈牙利]艾格尼丝·海勒。日常生活[M]．易俊清译.哈尔滨：黑龙江大学出版社，2010：3。

[3][13][24]易俊清.现代化与日常生活批判——人自身现代化的文化视角[M]．北京：人民出版社，2005：100、296、346。

[4]付松涛.浅谈教育与生活[J].河北大学学报（哲学社会科学版），2004（5）。

[5] 郝文武.教育哲学研究[M]．北京：教育科学出版社，2009：38。

[6]全国十二所重点师范院校联合编写。教育基础（第二版）[M]．北京：教育科学出版社，2008：3。

[7] 李浩武.教育史基础知识[M]．北京：知识产权出版社，2017：6。

[8][14]吴世英.外国教育史教程[M]．北京：人民教育出版社，1999：237、421。

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