安吉幼儿教育改革：真游戏与假游戏的区别及其重要性
华爱华：“真游戏”是相对于“假游戏”而言的。事实上，在实践中，“假游戏”一词是先出现的，后来才提出“真游戏”。游戏没有真假之分。我们只会说活动是游戏还是不是游戏。然而，长期以来，太多非游戏的活动在实践中被描述为游戏。
比如有的老师说我们幼儿园是以游戏为基本活动的，但孩子们却说幼儿园很无聊，没有时间玩。孩子们做完老师说的“游戏”后，就问老师现在可以玩游戏吗？ ？可见，孩子们并没有老师所说的“游戏”中“玩”的体验。因此，有学者嘲笑这种情况，“这不是小孩子的游戏，这分明是小孩子的游戏”。
十多年前，我在接受采访时指出，“幼儿园里存在大量虚假游戏”，因为这些游戏不符合游戏的内涵特征，不体现幼儿的自由意志。换句话说，玩耍的权利不属于孩子，而是属于他们自己。在老师的高度控制下。
安吉幼儿园的老师们深知这一点。在实践“游戏活动”的初期，他们也经历过一个以为自己在组织游戏但孩子们没有游戏经验的阶段。例如，教师在活动区域设计大量目标导向、任务驱动的材料，让孩子们通过操作被动地完成学习任务，认为这是一个区域游戏。
又比如，以“竹香街”为主题，布置演艺吧、茶吧、小吃店等场景，引导孩子们玩老师想象中的所谓游戏，认为这就是主题游戏。再比如，小组教学中设计了一个场景，孩子们戴着头套，跟着老师一起移动，以为这是一个教学游戏。
由于在游戏环境的营造中注入了太多的成人意志，老师们将各种促进儿童发展的目标与一些外在的游戏形式联系起来，为孩子们精心设计了自己想让他们玩的游戏。研究发现，孩子在游戏中变得被动，变得不感兴趣，变得无所事事。简而言之，孩子们变得不那么喜欢“游戏”了。
更让老师不解的是，孩子们的被动游戏并没有带来老师想要的学习效果。某些眼前目标的实现有时不如上一堂“课”那么有效，但老师在这些虚假游戏上花费的精力并不比上一节“课”多多少。
“以游戏为基本活动”的实践该如何进行？安吉幼教人员在反思以往实践的基础上，开启了一场“真正的游戏革命”。通过不断追问“孩子真的是在玩游戏吗？”，他们认识到了游戏的真正意义。
将游戏的权利完全归还给孩子们后，他们发现每个孩子都表现出色，孩子们在游戏中主动学习所实现的自主发展远比以往老师推拉发展更有效。
自从安吉幼教界改革中提出“真正的游戏”这个词以来，很多老师开始对“什么是游戏”感到困惑，因为他们开始纠结自己组织的一些自认为是游戏的活动是否是游戏。是“真正的游戏”。游戏”，请回答您的问题。
华爱华：安吉幼儿教师开展“真实游戏革命”首先要做的一件事就是反思老师剥夺了孩子多少玩耍的权利，而老师剥夺了多少一定要还给孩子。
一开始，老师们不愿意完全放手，在游戏过程中对孩子们的行为进行了很多干扰。然后他们一边练习一边反思：自己的言行给孩子们带来了什么？它促进还是限制了孩子的发展？因此，在经历了“闭嘴、握紧手”的阶段后，他们逐渐把玩耍的权利还给了孩子们。
当我第一次看到安吉幼儿的游戏状态时，我非常兴奋，感叹这是一款真正符合游戏内涵和特点的游戏。
事实上，文学艺术、哲学人类学、教育心理学等领域的学者在定义儿童游戏时已达成以下共识。
#1：游戏是一种内在动机的行为。对于年幼的孩子来说，他们的游戏没有任何外部目的。他们游戏的目的就是游戏本身，所以游戏是非功利性的活动。任何带有功利目的的目的，例如为了获得奖励或满足他人要求而进行的活动都不再是游戏。
#2：游戏是玩家的自主活动。想怎么玩、玩什么、和谁玩都由玩家自己决定。如果他们被问到如何玩或指定要做什么，那么该活动就不再是游戏了。因此，孩子在游戏中具有高度的独立决策权。
#3：游戏是表达玩家现有体验的活动。即使他们在游戏中遇到自己缺乏经验的困难，他们也总是根据已有的经验去探索和解决，从而获得新的经验。正因为如此，我们可以通过观察幼儿的玩耍来对他们的发展进行富有表现力的评估。
#4：游戏是过程比结果更重要的活动。这就是为什么游戏中的孩子会不厌其烦地用不同的方式做同样的事情，用不同的方法来达到同样的结果。这个过程就是孩子不断挑战自我的过程。 ，它使幼儿变得灵活、足智多谋。
尽管随着年龄的增长，幼儿也开始关注活动的结果，但他们对结果的热情远不如过程那么投入和持久。如果一项活动只是为了追求一个结果，那么一旦以某种方式获得了结果，该活动也就结束了，这种活动就不是真正意义上的游戏。
#5：游戏是虚构的、非正式的活动，这主要意味着游戏是对现实的虚构。例如，孩子们假装自己是医生，这是一种想象活动。另一个例子是绘画。当孩子们玩耍时，他们画画是为了好玩和非正式，而不是为了交给老师进行正式展示或评估。
#6：游戏是一种寻求快乐的行为，主要体验快乐、自豪、满足等积极情绪。虽然游戏中的孩子在面临挑战时也可能会经历暂时的紧张，在失败时会经历短暂的挫败感，但这种消极情绪体验不会比成功挑战后的积极情绪体验更强或更持久，也不会比消极情绪体验更强烈或更持久。功利活动中的情感体验。
总之，只有同时满足以上特征，该活动才是真正意义上的儿童游戏。因为除了第五个特征之外，上述任何一个特征的存在并不意味着这个活动一定是游戏，因为人们的正式工作和学习也可能是由内在动机促使的，也可能是主动的、自由选择的。 ，也可能是令人愉快的……
综上所述，游戏的本质特征应该是玩家自由意志的体现。具体来说，就是主动主体能够自由选择、自主决策、挑战自我。
我始终认为，无论是在幼儿园教育背景下进行的游戏，还是在幼儿园以外其他场合进行的游戏，都应该符合这些特点。儿童游戏类似于小动物的本能和刻板行为。游戏”本质上是不同的。
一项活动是否是游戏，不是由任何人决定的，也不取决于活动的内容和形式，而是取决于玩家的心理体验。例如，投球、跳绳或绘画可能是游戏，也可能不是游戏。如果活动具有明显的功利目的，并且让孩子按照要求被动地去做，那么它显然不是游戏。只有完全满足以上特点，孩子才能有真正玩游戏的体验。
在很多介绍中都提到《安吉的游戏》真正突破了小学化、功利主义和形式主义。你会用什么方式证明这一点？
华爱华：《安吉游戏》是20年反思实践和探索的成果，经历了无游戏、假游戏、真游戏三个阶段。
从无游戏到假游戏的阶段只是突破了小学的正规化，即把过去的不规范的民办幼儿园、小学附设的幼儿园从小学课堂中解放出来，提供游戏材料，以便孩子们可以玩得开心。游戏机会。
比如，减少了上课时间，上课形式从课桌前排坐变成了围坐，大量要讲授的知识被设计成游戏材料供孩子们操作。事实上，所谓的“设计游戏”“材料”更好地说是“设计的学习工具”。
孩子们除了玩的时间有限外，怎么玩、游戏的过程也在老师的控制之下。教师常常将教学目标直接视为游戏目标。游戏的功利化倾向比较明显。说白了，就是基于游戏的目的。 “小学”教育名存实亡。
说实话，这样谈论他们的过去有点令人难过，因为他们当时是按照规范和标准练习的。为了满足检查、监督、考核、竞赛的要求，他们也努力、勤勉地履行手续。 （环境、材料、教学）都做得很好。例如，室内有一个活动区域。活动区投入了大量教师自制教材，开展主题活动。环境也装饰得令人眼花缭乱，营造出各种园林特色。 。
他们为此获得了幼儿园自制玩具教具国家级一等奖、教师教学活动省级一等奖、全国资源利用现场会等多项荣誉、被评为全国学前教育先进县等。
如果他们从功利主义出发，他们应该感到满足，但他们却不满意。他们开始反思荣誉背后的真相：
磨磨蹭蹭一等奖教学活动对幼儿日常发展有何意义？为什么小孩子不喜欢那些获得一等奖的自制玩具？既然那些幼儿特别喜欢的游戏材料不太可能获奖，为什么我们要如此看重一等奖呢？那些突然准备的比赛、评审、对外展示是为了什么呢？ ……
他们不断地问自己：他们所做的一切对谁负责？我们是为检验标准负责，为展会获得好评，为比赛获奖负责，还是为孩子的真正发展负责？
因此，他们首先对原有的课程进行解构，从户外游戏到室内游戏，到日常生活安排，从幼儿园日常生活到各种社区文化活动，从“去小学化”行动到备学思考。等等，从幼儿的角度出发，以新的儿童观和教育观，我们正在一步步重构课程。课程重组的核心是取消一切与儿童学习和发展无关的形式。装饰和其他形式主义做法。
关于“破除功利主义”，我也可以用我自己的经历来给大家举一个例子。曾经，安吉有一所乡村幼儿园正准备进行省一级幼儿园评估。偶然听到老师们谈论室内活动区的环境。他们意识到，评估可能对活动区域的功能划分有要求，即活动室应该划分多少个分区？每个区域都有一个活动区域，每个区域的功能定位必须明确，但他们目前的做法是不固定区域的功能。孩子们可以跨领域使用材料。区域的功能是由孩子的实际行为决定的，所以任何区域都是多功能的。 。
他们讨论的最终结果是，宁愿在这一项上被扣分，也不愿固守自己经过实践检验的知识和做法。
您认为“安吉游戏”是落实“以游戏为基本活动”的教育改革理念的有效途径吗？为什么？
华爱华：我想是的。
“安吉运动会”的价值在于，它是跟随我国学前教育改革发展在本土实践中探索出来的。安吉幼儿园正在贯彻落实我国《幼儿园工作条例》、《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《全国3~6所幼儿园也经历了《幼儿学习与发展指南》精神的各个阶段孩子们”，他们也遇到了同样的问题和困惑。不同的是，他们是在不断的自我反思中前进的，所以我走出了自己的路，这条路就是“寻求真理。”
我之所以认为这是一条有效的路径，主要基于以下三个方面。
#1：第一，“安吉运动会”得到了国家的认可，荣获首届全国基础教育教学成果一等奖，因为“安吉运动会”证明了我国倡导的教育改革方向是正确的；
“安吉玩”也得到了国际上的认可。很多我们非常熟悉的国际幼儿教育大咖都给予了高度评价，因为“安吉玩”不同于国外很多现有的课程模式，符合全球教育发展的趋势。 ，在世界经济论坛16种未来教育模式中排名第一。
#2：二是安吉幼儿教师通过自身的实践探索，提高了教育质量，体现在：孩子的发展、教师的成长、家长的认可，形成了良好的教育生态。而既然“安吉游戏”是一种“求真”的实践，那么这个教育生态中的三者可以互相印证。
如果一个幼儿园自诩其课程设置很成功，但孩子们不喜欢来幼儿园，或者老师没有职业幸福感和获得感，或者家长没有感受到孩子明显的发展，那么即使课程借鉴了正确的理念，其课程实施的有效性也值得怀疑。
#3：第三，“安吉运动”的实践路径近年来在国内多地得到了检验（包括浙江省的“安吉运动”实践园、联合国儿童基金会在贵州、山东的项目园，以及其他正在开展的项目）。各地练习“安吉游戏”的幼儿园）。
实践证明，各级幼儿园实施普遍可行，并在短时间内取得了显着效果。用这些践行“安吉游戏”的幼儿园老师的话来说，他们“尝到了甜头”，而一位践行“安吉游戏”的园长则表示，“我们赚了”。这是我亲耳听到的。
与国外一些先进的课程模式不同，一些幼儿园由于师生比例不同、教师专业水平不同、文化差异等原因，在学习和实践中表现出明显的“水土不服”。
有人问：《安吉游戏》是不是一种崇尚自由、自主、自发的游戏类型？除了这种类型的游戏之外，是否还有其他游戏存在或被认可，例如规则和类似游戏的区域活动？
华爱华：首先我想说明一下，幼儿园以游戏为基本活动。这并不意味着幼儿园的所有活动都是游戏。而是要求幼儿园充分保证幼儿自由、自主、自发的游戏，保证幼儿能够自由、自主、自发地玩耍。在其他非游戏活动中，也渗透着游戏精神。也就是说，在教师预设的非游戏活动中，应给孩子尽可能多的自由选择、自主决策的机会。
正如陈鹤琴先生所说，孩子能自己做的，就让孩子自己做，孩子能自己想的，就让孩子自己思考。
孩子们自己做的、自己想的不一定是游戏。安吉幼儿园的一天生活充满了老师们的许多教育意图，比如观察记录植物和天气、阅读绘本、画游戏故事、节奏、素描等，这些不是游戏，而是在这些活动中，孩子在自我决定和行为上有非常高的自由度。我们可以看到孩子们在这些活动中具有很强的自律性。可以说，自律来自于自由而不是束缚。
你这里说的是“以游戏为基础的区域活动”，而不是“区域游戏”。我明白，你说的可能不是那种孩子们自主决定玩什么、怎么玩、玩什么的游戏，而是老师为了好玩而设计的游戏。一项有目的、有计划、有目标和任务并规定如何进行的活动。
我想说的是，判断这类活动是否有价值，首先要看孩子在这类活动中所期望获得的知识是否能够通过孩子自由、独立、自发的玩耍而自然地获得。如果是这样，那就更好了。如果获得的比较全面的话，那么本地区的教师设计这样的活动就没有必要了。
其次，要看孩子在活动区域选择的自由度有多大，包括选择哪个区域、选择什么材料、怎么玩等。如果孩子表现被动、专注力和投入度低，甚至无事可做，则说明这些活动的材料过于结构化，游戏性不够。这种区域性活动没有多大意义。
因为老师可以强迫孩子学习，但不可能强迫孩子学习。即使孩子暂时完成了某些操作任务，他们也可能没有真正学会它们。孩子可能只是适应而没有进入他们的认知结构。在游戏中，当孩子们创造出不同的游戏方式时，他们就是在以不同的形式转移和应用相同的经验。
因此，我在解读《3至6岁儿童学习与发展指南》的文章中特别提到，活动区的功能定位应该是游戏。
那么，以明显知识转移为目标的区域活动如果要以区域游戏的形式存在，则需要对类似学习工具的材料进行解构或降低结构程度。幼儿操作材料的行为不应受到教师的高度控制。
另外，我想说明一下，游戏并不局限于孩子们自发的游戏。学早教专业的人都知道，传统的幼儿园游戏分类分为两类。第一类称为创意游戏（以下分为角色游戏、建造游戏和表演游戏），第二类称为常规游戏（以下分为智力游戏、音乐游戏和体育游戏）。
其实大家都知道，所谓的规则游戏多用于集体教学中，而所谓规则就是教师组织教学所使用的一些标准化程序，所以也称为教学游戏。现在大家之所以喜欢把第一类游戏称为自主游戏，是因为他们发现第二类游戏的孩子独立性不够，主动权在于老师。幼儿作为活动的主体，不能自主行动。这种活动还能算游戏吗？
因此，我认为这种用于集体教学的活动不能算是游戏，最多只能算是游戏化教学。然而，游戏不仅仅是孩子们自发的游戏。还有成人设计的规则游戏。不过，这种规则游戏并不是传统分类中用于教学的常规游戏，而是玩家在玩之前达成一致的游戏类型。竞技活动（英文为游戏）是公认的、可以理解的规则，玩家自愿参与并自主选择。例如，体育规则游戏包括跳房子、老鹰抓小鸡等，智力规则游戏包括各种类型的游戏。一款棋盘游戏。
在安吉幼儿园的活动室里，还会有跳棋、五子棋、扑克牌等教材，孩子们可以自由选择。这种类型的规则游戏被称为真正的游戏，因为它仍然是非功利的、面向过程的，并且不是由游戏外的奖励诱导的。
例如，在上海一年一度的亲子游戏嘉年华上，幼儿园展示了老师设计的各种规则游戏，孩子们可以自由选择（选择自己喜欢、能玩的，如果觉得太难或太容易，就可以随时退出）并感受游戏体验。如果同样的活动作为正式的比赛，变成了老师控制的被动活动，那么它就不再是幼儿的游戏了。
安吉幼教人士建议教师“闭嘴、停手”，彻底放开。不过，也有人建议“放手让孩子自己玩，尊重孩子游戏的自主性和自由度，这并不一定意味着放弃老师对孩子的指导”。
如果老师不做教育，自主游戏岂不是就失去了“教育性”？是否会降低孩子的学习和发展到日常生活水平？ “你对此有何看法？
华爱华：放弃玩耍并不意味着放弃玩耍。放手并不意味着放弃观察孩子的游戏，也不意味着放弃对孩子自主学习和发展状况的了解。
安吉的老师们“管住嘴、管住手”，同时也“睁开眼睛、竖起耳朵”去发现孩子们。
而这样的发现不正是为教师进一步支持儿童发展提供了基础吗？放手，就是放弃教师对幼儿的各种限制和控制，放弃教师干扰幼儿游戏过程的主观意图。这种放手，正是陶行知先生提出的“解放孩子”。
从根本上讲，教师放弃儿童游戏，反映了当代儿童观，即相信儿童是有能力、主动的学习者。脑科学研究证明，婴幼儿不仅具有巨大的发展潜力，而且具有惊人的主动学习能力。只有大人相信孩子的潜力和能力，才能真正放手。只有真正放下，才能发现孩子的这种主动性。潜力和能力。
有一个事实我们不得不承认，那就是安吉的孩子几乎个个都是游戏高手。很多孩子创造的游戏玩法是老师无论如何也无法设计的。发挥水平反映了发展水平。如果你去安吉观摩比赛，你一定会被儿童比赛的高水平所震惊。这正是老师放手的结果。
事实证明，孩子的游戏水平不是老师教的，而是孩子自己的。我们知道，安吉的老师并不经常介入孩子们的游戏。他们的原则是给予孩子最大的自由和最小的干预。
这恰恰说明了老师的放手是对孩子游戏最大的支持，因为游戏是孩子主导的活动。即使老师不干预，孩子们的游戏水平也会越来越高。这就是维果茨基在“游戏中”提出的建议。儿童创造自己的最近发展区的想法。
他认为，孩子在玩耍中往往并不满足于日常生活水平，而是以略高于日常生活水平的行为进行玩耍。可见，“如果老师不介入，游戏就会沦为日常生活水平”的说法并不成立。
尽管安吉的老师在游戏过程中使用了极少的干预来支持孩子们的自主性，但他们并不是不活跃。他们在游戏过程中的观察和倾听让他们发现了很多孩子在游戏过程中发生的主动学习。这为教师进行教学提供了最好的基础。
在每次游戏后的分享活动中，老师用照片和视频让孩子们回顾自己经历过的游戏情景，讨论游戏中遇到的已解决或未解决的问题。孩子们参与的积极性远大于传统预设。这种实时反思性教学实践，是老师推动孩子们从做到思考（从行动到思考）的过程，从中诞生了许多精彩的想法。
我看到很多外国专家都称赞幼儿在这个环节的表现。这能说是老师的失败吗？难道就可以说自主游戏不“教育”吗？
我还想补充一点，安吉的老师介入孩子的游戏并不频繁，但日常生活中与孩子单独互动的频率却极高。这是我比较了大部分幼儿园老师和孩子之间的互动后得出的结论。得出的结论可以在以后讨论其他问题时再讨论。
